近年來，教育教學改革已經(jīng)成為了我國教育事業(yè)的重要議題，為了更好地適應時代發(fā)展的需要，我們必須不斷探索新的教學模式和管理方法，以提升辦學質(zhì)量。

課堂是學校教育教學工作的主陣地，學生知識的獲取與能力的提高基本上是在課堂內(nèi)完成的。追求課堂教學的高效率，是每個老師不斷追求的目標，它是教學過程最優(yōu)化，教育效果的最大化，是師生完美結合的結晶。

今日的學校必須為明日的社會造就擁有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“記憶者”。學校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革。改變一所學校，要先從改變課堂做起。

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改變學校，

為什么要先從改變課堂做起？

教學質(zhì)量是學校教育的生命線，課堂教學是教學質(zhì)量的關鍵。提高教育教學質(zhì)量的動力依靠改革創(chuàng)新，而所有的教育改革最終要回歸到課堂。學校要高質(zhì)量發(fā)展，必須要抓住課堂教學這一關鍵環(huán)節(jié)，必須要向課堂四十幾分鐘要質(zhì)量。

許多人可能讀過日本佐藤學教授創(chuàng)作的《靜悄悄的革命》一書，這本書的副標題就是“課堂改變，學校就會改變”。此書影響很廣，不僅在日本，就是在世界范圍內(nèi)的基礎教育研究領域也有一定影響。之所以對我國影響很大，是因為佐藤學教授所講的例子在我國都能找到與之相對應的影子，所講的道理也適合我們教育的實際情形。

我國目前許多中小學課堂仍然沒有走出“應試教育”模式的藩籬，主要原因是我們還沒有從根本上解決選拔人才“一考定終身”的老大難問題。

“應試教育”的課堂模式是“滿堂灌”“獨白式”的“記憶的課堂”。這種教學模式的特點在于注重教師的“講”，而忽視學生的“學”；注重知識的灌輸，而忽視核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；注重少數(shù)尖子生的提高，而忽視全體學生的發(fā)展。一百年前陶行知詬病的“先生只管教，學生只管受教”的狀況仍然沒有明顯的改觀。

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怎樣改變課堂？

如何改變課堂，對教師而言是一大挑戰(zhàn)。

（一）改變課堂，要從“記憶課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄空n堂”

要沖破應試教育的藩籬，采用諸如問題學習式、項目學習式、自主學習式、合作學習式、體驗學習式、調(diào)查學習式等教學模式，借助一系列思維工具，諸如維恩圖、概念地圖、坐標圖、金字塔圖表、套盒等，充分發(fā)揮思維工具的兩大特性——信息可視化與信息操作化，展開活躍的探究，造就可信賴、可遷移、可持續(xù)的新型能力。

“探究”是一種自我批判的實踐，一種孜孜不倦地探究未知世界的活動。探究永遠是基于共同體的，而共同體也永遠是基于探究的。這種共同體的最大特征是共同探索真理，學會思考，并且奠定社會的基石——人際紐帶。

在這里，關鍵的課題在于教師的角色轉(zhuǎn)變。

（二）改變課堂，要從“獨白式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捠健?/strong>

教師的作用不是“傳授”，而是促進對話的提問，等待學生的表達。在課堂的對話性實踐中，學生彼此相互尊重，傾聽對方的見解，形成彼此的主張，發(fā)現(xiàn)各自的困惑，展開互補的討論。“對話”是學生“思考”的外化。在課堂中存在著多種多樣的聲音，傾聽每一個學生的聲音，保障課堂作為“多聲”對話的空間，是教師的職責所在。特別是傾聽那些反映“學困生”的“聲音”，可構成深化課堂教學的一種契機。

學習，不是一種單一的行為，不是單單的自我對話、反思，而是與教室里的教師、教材、其他同伴、環(huán)境等相互交流，相互感染，相互啟發(fā)的一種行為，彼此從中才能真正地學得更深更透。

（三）改變課堂，要從“單一模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸嘣Ｊ健?/strong>

1.課堂教學需要“模式”

（1）模式是前人積累經(jīng)驗的抽象和升華。模式是某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。它指涉范圍廣，標志物件之間隱藏的規(guī)律關系，而這些物件并不必然是圖像、圖案，也可以是數(shù)字、抽象的關系、甚至思維的方式。模式強調(diào)的是形式上的規(guī)律，而非實質(zhì)上的規(guī)律。模式是從不斷重復出現(xiàn)的事件中發(fā)現(xiàn)和抽象出的規(guī)律，是解決問題的經(jīng)驗的總結。只要是一再重復出現(xiàn)的事物，就可能存在某種模式，它是一種認識論意義上的確定思維方式。是人們在生產(chǎn)生活實踐當中通過積累而得到的經(jīng)驗的抽象和升華。

模式是一種參照性指導方略，有助于高效完成任務，有助于按照既定思路快速做出一個優(yōu)良的設計方案，達到事半功倍的效果。

（2）模式可以規(guī)范思想，強化人們思想的轉(zhuǎn)變。為什么明明知道“模式化”的東西有許多弊端，還有那么多人，尤其是管理者去研究、探索、嘗試它，甚至還出現(xiàn)了“模式熱”？因為一種教學思想在沒有具體為教學模式的時候，是難以應用于教學實踐的；一種教改實驗的成果在沒有形成模式的時候也是難以推廣的。因為對于普通教師而言，教學思想的創(chuàng)新只有通過“模式”才能展現(xiàn)給大家，只有通過卓有成效的“模式”才能使大家認同他的觀念；因為對于管理者而言，轉(zhuǎn)變自己容易，轉(zhuǎn)變別人的思想是需要非常漫長、艱辛的過程。一個人，兩個人，幾個人的思想好轉(zhuǎn)變，一百個、一千個，成千上萬個教師的思想轉(zhuǎn)變就是個難題。那怎么辦？有思想、懂實踐的領導者就設計了一個個“模式”來引導、規(guī)范、強化人們思想的轉(zhuǎn)變。有了“模式”，再加上強有力的行政指令，你變也得變，不變也得變。

（3）模式與整體、個體的實際教學狀況相結合可以充分發(fā)揮作用。對于整體而言，例如一所學校，假如是教師的整體素質(zhì)不高，學校的整體教學水平較低，這種情況下以“模式”來注入活力，來喚醒大家的學習、探索的熱情是比較適宜的。假如是教師的整體素質(zhì)參差不齊，要鼓勵素質(zhì)高的教師自拓新法，形成風格來帶動其他教師。更要采取得力措施來敦促、保證素質(zhì)較低的或年輕的教師從一招一式的“模式”學起。

2.課堂教學不需要“單一模式”

（1）教學需要模式，但不需要“單一模式”。未來教育，教學模式不僅不會消失，反而會更加多元、多樣，更加豐富多彩，更加個體化。

歷數(shù)近些年的教學模式，比較知名的有成功教育、主題教學、創(chuàng)新教學、合作學習、導學式、雙主式，嘗試教學式、自學輔導法、八字教學式、六步教學法、循環(huán)大課堂、情境教學模式等等。雖然這些模式有些還是換湯不換藥的“應試教育”那一套，但不管怎么說，都為改革吹響了進軍號，喚醒了沉睡的教育大地，掀起了一個又一個向課改高地進軍的熱潮。

比較我國這些教學模式可以發(fā)現(xiàn)，無論在形式和內(nèi)容上，都是在“學、導、練”三個字身上做文章。課堂上，通常都放大小組合作與展示的作用，都用學案來“導學”，都主張當堂訓練或檢測反饋，都關注學生的學習狀態(tài)，都注意控制作業(yè)量，或者是實施“零作業(yè)”策略，等等。

比較古今中外的這些教學模式可以發(fā)現(xiàn)，它們的總體發(fā)展趨勢是由單一型向多樣化教學模式發(fā)展，由歸納型向演繹型教學模式發(fā)展，由以“教”為主向重“學”為主的教學模式發(fā)展，由手段陳舊向日益現(xiàn)代化的教學模式發(fā)展，等等。

（2）單一模式是刻板的，一以貫之的使用，會走向僵化、興趣索然，衰退和滅亡。教育的改革，僅僅靠幾個模式是不能成氣候的，改革的關鍵是要改變?nèi)藗兊乃枷耄岣呷藗兊乃刭|(zhì)。這一點對于嘗試了“模式”的人來說，會有更深刻的體會。教育家于永正先生，一生研究、嘗試了無數(shù)語文教學模式，最后覺得還是教者的素質(zhì)重要，有了素質(zhì)，教學就可以刪繁就簡，隨心所欲。

（3）無固定模式的模式是最高一級的模式。教學中，不可能存在萬能的教學模式。不同的教學目標和情境，需要有不同的教學模式。教學改革的真締就在于對舊教學模式的改造和對新教學模式的探索，最終的目的就是要探索因材施教的“多元模式”。

（四）改變課堂，要從搞“模式”轉(zhuǎn)變?yōu)橹v“思想和原則”

1.課堂為什么要講“思想和原則”？

（1）模式是教學藝術的初級階段。無論教學模式發(fā)展到何種地步，都只能是操作及技術層面上的東西。在實際教學過程中，它還處于教學藝術的初級階段。還有比它更穩(wěn)定、更高級、更本質(zhì)、更重要的是教育教學思想、教學原則、教學策略、教學目標等。

（2）模式不是萬能的，但思想原則確是萬能的。因為思想原則決定模式，原則是思想的凝練和體現(xiàn)。思想決定行為，行為決定命運。要改變我們目前的教學命運，就要先改變我們目前的教學行為；而要改變行為，先要從改變思想做起。一旦有了自己的教學思想，并形成了原則，就會有自己的教學行為，而體現(xiàn)這種原則的行為是諸多因材施教的“模式”。

（3）沒有思想原則，只有模式，是僵化的機械性活動。為什么那么多人學到了卓有成效的模式之后，回到自己的學校卻不能復制第二個、第三個？因為只學會了模式，而沒有理解、掌握他們的思想，不會應付變化了的實際情況；因為別人的思想和模式?jīng)]有內(nèi)化為自己的素質(zhì)和文化。

2.課堂要講哪些“思想和原則”？

原則是說話或行事所依據(jù)的法則，是經(jīng)過長期實踐檢驗行之有效的方法規(guī)律，是一種先進的思想和理念。教學原則是根據(jù)教育教學目的、教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求，是在總結教學實踐經(jīng)驗基礎上制定出來的。

由于教學目的和教學實踐面臨的課題不同，教育家的哲學觀點和對教學過程規(guī)律的認識不同，所制定的教學原則就有所不同。因此古今中外教育著作中提出的教學原則的名稱、數(shù)目、內(nèi)容和體系紛繁不一。總結一下，主要有：理論聯(lián)系實際原則、科學性與思想性統(tǒng)一原則、傳授知識與發(fā)展智力統(tǒng)一原則、教師主導作用與學生主動性結合原則、統(tǒng)一要求與因材施教結合原則、系統(tǒng)性原則、直觀原則、鞏固性原則、量力性原則、整體性原則、啟發(fā)式原則、教學相長原則、師生協(xié)同原則、反饋調(diào)節(jié)原則、積累與熟練原則、教學最優(yōu)化原則等。

這些“原則”，在應試教育為主的今天，少數(shù)是亙古未變的，至今仍有現(xiàn)實意義，而大多數(shù)則被急功近利的現(xiàn)實弱化，甚至是遺棄。還有一些經(jīng)實踐證明是可以奉為原則的東西卻沒有列入其中。

40多年以應試教育為主的教學實踐，使筆者越來越深刻的認識到：要使課堂省時高效，只要抓住下列的幾條原則并認真落實就可以了。

（1）因材施教的原則。因材施教是指按一定的教學目標，針對學生的個別差異和具體特點，采取不同的教學措施。這一原則是為了處理好集體教學與個別教學、統(tǒng)一要求與尊重學生個別差異問題而提出的。因材施教在我國有著悠久的歷史，孔子的教學實踐為后人提供了典范，他說“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。朱熹總結孔子的教學經(jīng)驗說：“夫子教人，各因其材。”

目前，課堂教學因材施教的最有效方式是分層輔導、分層作業(yè)、分層評價。

（2）鞏固性原則。教學中需要不斷安排和進行專門復習，使學生對所學的知識牢固地掌握和保存。這一原則是為了處理好教學中獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。鞏固是在在理解基礎上的鞏固，鞏固要科學施法，方式要多樣化，除各種書面作業(yè)，還要善于利用調(diào)查、制作、實踐等方式幫助學生鞏固所學知識，以促進學生多方面發(fā)展。

鞏固知識，要保證學生的身心健康。國內(nèi)調(diào)查顯示，中小學生的學習負擔過重、睡眠不足是相當普遍的現(xiàn)象，其原因之一是作業(yè)量大。教師應本著對學生和社會負責的精神，合理地安排鞏固工作，將學生的作業(yè)量控制在適當?shù)姆秶鷥?nèi)。

（3）及時反饋調(diào)節(jié)的原則。在教學中，師生要從教學活動中及時獲得反饋信息，及時調(diào)節(jié)和控制教學活動，提高教學效率。課堂學的知識最好當堂理解消化，師生要及時評價所獲得的反饋信息，恰當?shù)卣{(diào)節(jié)教與學活動。布置的作業(yè)第二天要檢查測試，并及時予以等級或分數(shù)的評價。要培養(yǎng)學生自我反饋調(diào)節(jié)能力，提高學生學習的主動性。每次作業(yè)都要首先組織學生自批改、互評。作業(yè)一定要做到有布置、有檢查、有評價，對不認真完成或沒有完成作業(yè)的學生要有補救措施。

及時反饋調(diào)節(jié)的有效方式是堂堂有測試卷，當堂進行互批互改，當堂總結反思，提出改進措施并積極行動。

（4）先學后教的原則。先學后教，以學定教。先學，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地出示學習目標、提出自學要求、進行學前指導后，學生帶著思考題在規(guī)定時間內(nèi)自學指定內(nèi)容，完成檢測性練習；后教，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習。

在“先學”過程中，教師要鼓勵學生高效完成任務，可及時表揚速度快、效果好的學生；可給“走錯”或“迷路”的學生說幾句悄悄話，給他們“指南針”，但不能分散學生注意力。教師應通過巡視、質(zhì)疑問難、個別詢問、板演、討論等形式進行調(diào)查，以暴露學生自學中的疑難問題，并認真分析、梳理、歸類，為“后教”作好準備。這實際上是教師在修改教案，是“第二次備課”。

“后教”應注意問題：明確教的內(nèi)容——應該是學生自學后還不能掌握的共性的內(nèi)容，學生會的一律不教；明確教的方式——應該是“兵教兵”，即會的學生教不會的，教師只評定對或錯、完整不完整，對不對的教師要幫助更正，對不完整的要補充；明確教的要求——要不折不扣達到課程標準的要求，不能就題講題，只找出答案，而要引導學生找出規(guī)律，上升到理論，真正讓學生知其所以然，還要提醒學生預防運用時可能出現(xiàn)的錯誤，這樣就從理論到實踐架起一座橋梁。

（5）精講多練、精講精練的原則。“精講多練、精講精練”原則，是課堂省時高效的最關鍵、最核心的原則。

第一，精講。精講是針對教師每節(jié)課所要講的內(nèi)容而言，既是數(shù)量上的要求，也是質(zhì)量上的要求。“少而精”就是精講所要求的辯證的統(tǒng)一。“不講”是指凡是學生通過自主、合作、探究能夠解決的問題一律不講。講與不講以及怎么講要根據(jù)具體內(nèi)容、具體教與學的情況，視效果而定。精講從時間上說，如果一節(jié)課是40分鐘，教師講的時間一般不能超過20分鐘，平均以15分鐘左右為宜。

精講講什么？這需要根據(jù)不同科目及不同內(nèi)容而定。一般地說，要講明以下幾點：①學習方法和要求。如審題方法、解題技巧、考試技能等。②知識的拓寬、遷移、類比、推理。如一題多解，一題多變等。③學習的疑惑和盲點。如知識重難點、易混點、考試失分點等。④知識總結、應用及規(guī)律等。

第二，多練與精練。“多練”不是搞題海戰(zhàn)術，它指的是在課堂教學中，教師應多給學生提供練習、展示的機會，并引導學生通過“鍛煉”鞏固所學知識，提高自己的自主理解能力和自主分析問題、解決問題的能力。

“精練”包括兩個方面：第一精選習題，切忌講量不講質(zhì)；第二要深化，通過“練”這一環(huán)節(jié)，使學生的知識轉(zhuǎn)化為能力，內(nèi)化為學生自己的東西。

通常來說，“精練”要練學生難懂的地方、易混淆的地方、有常見錯誤的地方和中高考等考查的重點。練，還要有一定的廣度和深度，要面向大多數(shù)學生，并有效地平衡機械性訓練和開放性訓練之間的關系，真正讓學生在實踐過程中提高能力。這就要求教師在“精講”的基礎上做到：

①習題設計既要突出重點、難點，又要具有基礎性、層次性、開放性。基礎性是指課堂所講的基礎知識和學生應該具備的基本技能，不只是很簡單的問題；層次性是指練習設計要有梯度，要考慮不同層面的學生；開放性是指題目的設計要注意培養(yǎng)學生求異思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新思維的能力，以激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生各方面的素質(zhì)。

②篩選那些可以從中歸納出一些解題思路或知識遷移應用的一般方法的題目來練習。還要注意綜合各知識點，使各個層次的學生都能夠有所得，即扎實掌握、靈活運用基礎知識，并有利培養(yǎng)學生的解題能力和創(chuàng)新的能力。

③精心匯集問題。及時解決學生學習過程中的盲點和誤區(qū)等。

“少練”可以是“精練”，“多練”也可以是“精練”，“少練”“多練”是練習的數(shù)量問題，而“精練”則是練習的質(zhì)量問題。“少練”不一定“精”，而“多練”也不一定“不精”，關鍵在于練什么和怎么練。

“精講多練”和“精講精練”是一個由初級向高級發(fā)展的兩個不同階段。由精講多練逐漸向精講精練過渡是“講練結合”所追求的目標。也只有這樣才能夠達到“省時而高效”的大目標。

（6）從嚴管理的原則。嚴管理的原則，是課堂省時高效，教學省時高效的基本保障。

（五）改變課堂，就是要打造原則化高效課堂

1.什么是原則化高效課堂？

原則化高效課堂，是以遵循能夠“省時高效”的各項基本原則為出發(fā)點和落腳點的課堂教學。倡導打造“原則化高效課堂”，就是強調(diào)教育要回歸理性、回歸常識，不搞花架子，要注重實效，不浪費師生的時間，一切為了“人的發(fā)展”。

就是要倡導我們的教學要多快好省，避免少慢差費；就是要切實減輕學生的課業(yè)負擔，同時也解放我們的老師。教學也只有遵循原則，不拘泥于某種僵化的模式才能永葆青春，具有頑強的生命力。

2.如何打造原則化高效課堂？

（1）明確上述但不限于上述所列的“思想和原則”；

（2）每堂課都遵循這些“思想和原則”來組織教與學活動；

（3）形成“原則化”的多種模式，例如先學后教的原則化模式是“先學學什么、怎么學；后教教什么，怎么教”等系列教學操作的方式方法；精講多練、精練的原則化模式是“精講講什么、怎么講；多練、精練練什么，怎么練”等系列教學操作的方式方法等。

3.打造原則化高效課堂的先決條件是什么？

（1）校長的思想要先變。改變課堂，校長首先要改變思想，然后還要有堅強的執(zhí)行力和堅定的信念，敢于承擔責任，善于破解教師思想轉(zhuǎn)變的難題，要堅持干上個兩三年的時間才能見成效。校長的思想轉(zhuǎn)變了，教師的思想才有可能轉(zhuǎn)變；教師的思想轉(zhuǎn)變了，課堂才有可能改變。

（2）充分發(fā)揮家長的作用。未來教育，我們需要多多關注家長，家庭教育比學校教育更重要。學校教育只有形成家校育人的合力，才能更好完成“立德樹人”的根本任務。

（3）重視非教學素質(zhì)的提高。非教學素質(zhì)是教師的氣質(zhì)、性格、工作理念、作風、態(tài)度、責任感等雖不直接與本學科教學聯(lián)系，但又可直接影響教學效果的個性化因素的總和。“非教學素質(zhì)”的基本內(nèi)核是“嚴”，如莊重而威嚴的氣質(zhì)，不達目的誓不罷休的倔強性格，嚴于律人、律己和雷厲風行的工作作風，嚴師出高徒的敬業(yè)理念等。

非教學素質(zhì)對學習成績的影響是以“嚴格”對學生學習過程的管理為基礎的，但“嚴”一定要注意講科學：要努力、要付出、要適度、要持之以恒、要嚴中有愛，以對學生終身負責為出發(fā)點。

非教學素質(zhì)有許多是天賦的，但后天有意識的、積極的自我養(yǎng)成又是至關重要的。因此，我們每位做教師的都有形成良好非教學素質(zhì)的可能，都有提高非教學素質(zhì)的必要。

（4）充分發(fā)揮合作學習的作用。組成合作學習小組，充分發(fā)揮師生間、生生間的相互作用：輔導作用——有問題互相商討，由小組長負責組織、定奪，互幫互助、共同進步；檢查督促作用——層層檢查督促作業(yè)完成狀況，科代表檢查小組長作業(yè)，小組長檢查組員作業(yè)，并且及時填報作業(yè)完成狀況登記表上報老師和發(fā)送家長群等。

（5）懂得作業(yè)與成績的理性常識。教師如果能夠做到作業(yè)少，成績又不差，就懂得了教學的真諦。

（6）強化觀念，淡化設計。講究教學的效益；講究教的方法要根據(jù)學的方法來確定，學的方法要根據(jù)做的方法來確定；講究教學要具有內(nèi)容的現(xiàn)實性、形式的多樣性、過程的探索性、目標的多元性等基本特征；講究教學要為學生提供和創(chuàng)造成功機會服務；講究全面發(fā)展、民主教學、“自主、合作、探究”的學習方式、創(chuàng)新教學、過程教學；等等。懂得觀念決定設計，淡化設計，不是不要教學設計，而是不要沖淡主旨，沖淡系統(tǒng)觀念的主導作用。

教有法，而無定法。“無定法”的前提是“有法”，當熟練地掌握了各種“法”的精神實質(zhì)之后，才有可能拋開一個個“個體的法”，融會貫通于“多法”，進而形成一種并非是具體方法的萬能的“思想方法”，這時的課堂教學，就是無法勝有法的“因材施法”。

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來源 | 教研報

統(tǒng)籌 | 周彩麗

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