“高效課堂”這是目前近乎所有學校“改革創(chuàng)新”“提速發(fā)展”的核心口號，是落實學校辦學思想與業(yè)績提升的造詞根源。每一所學校的口號不同，支撐的理論角度各異，但最終都體現(xiàn)著相同的目的與結(jié)果。
達到高效很難，我們先打造“有效課堂”“有效教學”。“有效教學”是指教師遵循一定的教育教學規(guī)律，以盡可能少的時間、精力、教學設(shè)施投入，取得盡可能多的教學效果。具體來說，它包括“有效的教學準備策略”、“有效的上課策略”、“有效的評價策略”、“有效的教研策略”“有效的學習策略”等方面。
打造具備學校特色的高效課堂。于是，“三步教學法”“四輪推演法”“五環(huán)節(jié)學習法”“翻轉(zhuǎn)課堂”“生本課堂”“生態(tài)課堂”伴隨著為了斗奇爭艷而生拼硬湊的詞語組合的鋪天蓋地，仿佛不少學校都建立起了自己獨特的高效課堂理念與模式，高效課堂落實成果卓越。其實，這不過是換湯不換藥的自欺互欺罷了，這所謂的“成果卓越”更應(yīng)該是一個不斷膨脹的泡沫在光影下的五顏六色，結(jié)局如何，都知道。客觀地講，我們當下沒有高效課堂。
什么樣的課堂叫高效課堂？或許正在落實著高效課堂的每一所學校也并沒有搞明白。實際上，說我們當下沒有高效課堂，其原因有二：一是高效課堂的高效標準存在著普遍的主觀認定，高效的“效”，是有效、效率，而有效、效率的評判標準存在著主觀性，但高效究竟要“高”到何處才算是高，目前尚無定論；二是教師難以達到高效課堂的要求，高效課堂需要的是教師具備極強的教育教學專業(yè)素養(yǎng)，首先是需要教師對高效課堂的實施經(jīng)歷主動的由理論到實踐再到理論而后實踐的不斷循環(huán)的自覺內(nèi)化，是科學的“己出”而非被動的套用，目前能做到者鳳毛麟角，其次是需要教師具備高超的學生內(nèi)驅(qū)力激發(fā)和有效學習方法指導的能力，高效課堂落實的是學為主體，學生主動高效的學習是高效課堂的核心，目前能使學生達到如此者亦鳳毛麟角。而這兩個原因，也可以說是兩個癥結(jié)，就目前總體而言，我們必須解決，才能提高課堂效率，進而實現(xiàn)打造有效課堂。
（一）、學校教育的當務(wù)之急是解決課堂的低效問題
目前課堂低效的原因是什么？是教師覺得是教師的事。課堂大多便成了教師展現(xiàn)自己才華的舞臺，教師依著自己的主觀意愿，實施著自己對課堂的把控，展示著自己引以為豪的才藝，教師在用或生動的語言、或豐富的動作、或多變的表情中陶醉著自己的亮麗，也糾結(jié)著學生的不配合，痛苦著學生的不開竅，憤怒著學生的不知學的最有力的證明，便是我們所看到的絕大多數(shù)的課例展示，基本看不到學生的真正思想和有效作為，由此而記不得哪怕一個學生，卻記得教師的生動表現(xiàn)，記得教師的每一個生動表現(xiàn)背后我們早已熟知甚至厭煩的蒼白淺薄的對所謂課堂教學理念的所謂體現(xiàn)。
基于學為主體，課堂的主要任務(wù)應(yīng)當是讓學生實施學習行為、完成學習過程，并以此為目標實現(xiàn)課堂教學程序的最優(yōu)化。
學習行為，伴隨著思考，分聽、說、讀、寫、用，當以說、讀、寫、用為主，因為都知道，聽是學習效率最差的學習方式。學生在課堂上的聽，主要對應(yīng)的是教師的講，教師講得越多，學生的學習效果越差，應(yīng)該是點到為止。當然，如果是聽其他學生說，效果又當別論，大部分學生不會去主動解構(gòu)分析教師的語言，但絕對愿意將之施加于其他學生。讓學生說，是訓練學生理解分析和表達能力的關(guān)鍵途徑；讓學生讀，是訓練學生信息接收、記憶、理解、分析能力的關(guān)鍵途徑；讓學生寫，是訓練學生記憶表達和成果內(nèi)化能力的關(guān)鍵途徑，讓學生用是提升能力轉(zhuǎn)化知識運用操作的核心。這一切，都可以實現(xiàn)學生對知識的有效學習。
學習過程，可分記憶、理解、運用、分析、綜合、評價。布魯姆將其作為思維級別，我們在此將其作為學習過程，其本質(zhì)相同。實踐證明：學生在課堂上應(yīng)當完成這六個學習環(huán)節(jié)，以此經(jīng)歷完整的學習過程。而與之對應(yīng)的，是教師在課前的預設(shè)中，必須以此為原則，并將這六個環(huán)節(jié)與學生的學習行為科學結(jié)合，由此實現(xiàn)有效學習。需要注意的是，這六個環(huán)節(jié)并非一個知識點對應(yīng)一個，或者將課堂的結(jié)構(gòu)分成這樣六個部分，而應(yīng)當是對應(yīng)課堂中每一個知識點的閉環(huán)實施，環(huán)節(jié)不可缺失，只在實施過程中可根據(jù)知識點的特點對個別環(huán)節(jié)有所側(cè)重。
（二）、需要教師擺正自己的位置、規(guī)范自己的行為、強化自己的擔當
擺正自己的位置，指的是教師要時刻記住自己在課堂上起的是主導作用，簡而言之，是個導演。那么教師，就是課堂教學的組織者和領(lǐng)導者，是用學生來體現(xiàn)自己教育思想的藝術(shù)家，是把課程知識內(nèi)化為學生素養(yǎng)的總負責人。課堂是學生來完成的，不是教師，課堂呈現(xiàn)的是學生學習的精彩，而后人們才會感嘆教師水平的高超。想著當老師的學生是好學生，想著當學生的老師不是好老師。
規(guī)范自己的行為，其核心是規(guī)范自己的語言。語言是課堂知識傳遞與交流的主要載體，偏激點說，教師在課堂上出現(xiàn)的所有問題，都是語言的問題。當前，教師在課堂上普遍存在的語言問題，大致有以下幾類：
第一，重復學生的答案。這似乎是教師課堂上語言的通病，提一個問題，學生回答了，教師習慣性地將學生的答案重復一遍甚至多遍。教師為什么要重復學生的答案呢？許多教師對此難以解釋，或者說根本沒思考過這個問題。絕大多數(shù)的教師在重復的時候并沒有意識到自己是在重復，這重復基本成了一種本能反應(yīng)；另一個原因，估計是教師在潛意識里覺得自己說話很快，用不了幾秒鐘，重復一下會心安。但重復最大的作用是強調(diào)，以此來強化記憶，于是教師重復學生的答案就出現(xiàn)了兩個問題：其一，如果這個學生的回答是錯誤的，那么教師的重復是不是只能讓聽課學生對錯誤的答案印象深刻？其二，如果這個學生的回答是正確的，教師重復和學生重復哪一個更有益于學生的記憶呢？所以，應(yīng)該讓學生重復。讓回答問題的這個學生重復，可以提升這個學生的學習自豪感并引發(fā)其他學生的敬佩型關(guān)注，進而可以強化所有學生對此答案的記憶；讓其他的學生重復，可以提高全體學生的聽課認真度并強化對此答案的記憶。
第二，填空式提問。“這句話表達了作者的感情？”“運用比喻的修辭方法，使文章更加的”等等這些問法，學生只需要填上個詞語就行了。或許教師覺得沒什么，甚至于會因為學生抓住了關(guān)鍵詞而暗自得意。可是，在這樣的問答中，我們會恐怖地發(fā)現(xiàn)：學生一節(jié)課甚至沒有說過一句完整的話！說完整的話，是學生回答問題最起碼的要求，也是培養(yǎng)學生邏輯思維能力和口語表達能力的基本原則！這樣教學會導致學生在考試答題時出現(xiàn)不會組織語言，缺乏關(guān)鍵詞等問題。當教師閱卷時對于學生答題只會無規(guī)范無邏輯填上幾個詞而糾結(jié)生氣埋怨時，是否應(yīng)該反思一下：這是否就是自己在課堂上長期進行的專項訓練的成果？教師在關(guān)注學生核心知識掌握的同時，必須關(guān)注學生答題規(guī)范的訓練，兩者缺一不可。
第三，無用的是非型提問。課堂上“是不是，對不對，可不可以，行不行”等等的提問鋪天蓋地，而學生只需單純回答個“是”或者“不是”、“對”或者“不對”“可以””或者“不可以”、“行”或者“不行”之類。很多時候我們看到的，是學生應(yīng)付性地、猜測性地甚至于機械性地回答“是”或者“不是”、“對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”、“行”或者“不行”。更應(yīng)該引起注意的，是有時教師以“是不是、對不對、可不可以”等開頭說了很長很長的一個句子，學生只需要回答個“是”或者“不是”、“對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”，感覺學生像個地主，而教師則像個長工，勞心勞力地忙活了一大通，只等著學生一兩個字的肯定或者否定。而從理論上說，應(yīng)當是反過來的，也就是學生以“是不是、對不對、可不可以”等開頭說了很長很長的一個句子，老師只需要回答個“是”或者“不是”、”對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”，這才是課堂上師生的正確分工，這樣才會引領(lǐng)學生的思考、促進學生的成長。不給學生表達的機會，學生永遠不會表達，學生不會表達也便就無法思考，因為思考本身就是表達的心理層面活動。
第四，自問自答。教師在課堂上提出一個問題，沒等學生思考，自己就把答案說出來了。有時提問后會停頓個一兩秒，看似讓學生思考，可教師隨即便會呈現(xiàn)答案。課堂提問的功能是什么？是為了增進師生交流活躍課堂氣氛，是為了集中學生注意力激發(fā)學習興趣，是為了開闊學生思路啟迪學生思維，是為了獲得信息反饋提高教學質(zhì)量。而教師的自問自答，將這些功能全部弄得煙消云散。更可怕地，是自問自答已經(jīng)成為許多教師的課堂語言習慣，學生的思維始終處在不斷地隨時啟動又立即熄火的狀態(tài)，最終便不再啟動。
第五，猜謎式問答。教師提出一個問題，有學生回答了一個答案，“不對”，然后教師提示；學生再答，還不對，繼續(xù)提示.看似好像沒有什么問題，卻是個大問題。為什么要不斷地提示呢？因為教師心目中有一個“正確答案”，學生說不出來，那簡直就受不了！為了提示學生，教師即時可謂絞盡腦汁，有時都要提示得將答案放在舌尖了，又因著對學生的“期待”而生生咽了下去。而學生，答著答著，自己都迷糊了，于是根本不會去結(jié)合所學內(nèi)容思考，都在猜謎語，看誰能夠蒙對。教師猜謎式的教法，學生全靠蒙的回答，一時間課堂成了個笑話！有的學生的答案是完全可以采用的，可教師執(zhí)迷不悟，依然“滿懷激情”地深陷其中。究其緣由，這是“標準答案”的情節(jié)在作怪。說得好聽點，是過于機械；不好聽點，是教師對于教材的把握不夠，是教師業(yè)務(wù)能力的不足。
強化自己的擔當，每一個科目的課堂，每一種類型的課堂，對一位教師來說，其環(huán)節(jié)步驟、重點難點等等，必須熟練地掌握。這毋庸置疑。可為什么一到課堂便與備課時的預設(shè)去之千里呢？因為明確重點難點，設(shè)計出環(huán)節(jié)步驟，只是備課的第一步，而我們大多的教師只做到了第一步，這也毋庸置疑，因為任何一個備課組的備課都基本雷同，備課中基本便是教學環(huán)節(jié)步驟和每環(huán)節(jié)知識點的羅列，這倒不是說抄襲，客觀講是集體備課的成果。但拿著這樣的備課是上不好課的，因為這里面缺少了課堂教學的靈魂——教法和學法。或許有的備課中也有教法和學法，估計大多也只是幾個常見詞匯被動地重復羅列罷了，沒有操作價值。其實，備課最重要的是第二步：即課堂具體實施的預設(shè)-這才是體現(xiàn)一個教師教學水平的關(guān)鍵，也是教師提升課堂教學水平的關(guān)鍵。第一步是骨骼，第二步才是血肉經(jīng)絡(luò)。人之骨骼是基礎(chǔ)，大致相同，血肉經(jīng)絡(luò)才是區(qū)別人之俊丑優(yōu)劣的本源。第二步中，要對第一步的每一個環(huán)節(jié)步驟進行具體實施層面的精細預設(shè)，大到宏觀的課堂風格、氛圍，小到微觀的每一個詞語、動作，本著對學生的培養(yǎng)目標的具體落實，進行自首至尾的詳細思考，既要有整體連貫的完備，又要有局部突破的嚴謹，既要有整體完美的酣暢，又要有局部智慧的凸顯。如此，方成經(jīng)典。
（三）、抓好學法指導，實施有效的學習策略
教師有效地教必須和學生有效地學有機結(jié)合，才能最終促進學生的進步和發(fā)展。為此，在強調(diào)教師有效教的同時，必須抓好學生學習方法的指導，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，使學生學會學習、學會思考，這樣才能把有效教學真正落到實處。
學法指導包含兩個層面：其一是通用學法方法的指導，如怎樣預習、怎樣聽課、怎樣參與課堂討論、怎樣提出問題、怎樣高質(zhì)量完成作業(yè)、怎樣開展課外研究性學習、怎樣提高記憶效率等。這類方法的指導可以通過開設(shè)學法指導課、進行專題講座等方式讓學生掌握。其二是學科學習方法的指導，如語文閱讀教學中如何對文章進行略讀、精讀、賞讀的指導；作文教學中如何審題、立意、選材、布局謀篇的指導等，這類方法的指導具有鮮明的學科特點，大多通過課堂教學、專題輔導等方式對學生進行有機滲透。
總之，不論是教學目標還是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三方面，預設(shè)的課堂模式，可以是師生的有效互動，也可以是學生的自學為主，前者考驗教師的單兵作戰(zhàn)能力，教師的課堂提問價值要高，駕馭課堂的技巧要純熟；后者是將備課換一個角度，變成讓學生自己看就能看懂的教材。說到后者，大多教師選擇先備課再講課，其實也完全可以直接將課備成學生自己讀就能學會的學案，這樣更能夠?qū)崿F(xiàn)教師的深度備課和學生的深度學習。學案編成后，便是國家課程校本化的典范教材。讓學生以此為綱實施學習，是很有效的一種教學方式。學案應(yīng)該涵蓋引入、講解、練習、提升、反饋等的整個課堂教學過程；謀求的是學生拿到學案，通過自學自練自悟本節(jié)課的內(nèi)容。課堂上學生思考、提問、交流、探討時間增多，學習的主動性和深入性不斷提升；教師在課堂上以巡回指導為主，對學生的疑惑進行點撥，才能收到良好的效果，逐步實現(xiàn)打造“高效課堂”這一最終目的。
作者 | 寧武高中教科研處 李靈聰
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